ÖĞRENME KURAMLARI

DAVRANIŞÇI ÖĞRENME KURAMLARI

   Davranışçılar öğrenmeyi,uyarıcı ve tepki arasındaki bağla açıklamaktadır.Davranışçılar zihinsel süreçler yerine gözlenebilen davranışlardaki değişikliklere odaklanır.

  Davranışcılar öğrencinin öğrenip öğrenmediğine karar vermek için öğrencinin soruya verdiği yanıta bakarlar.Sınavda verdiği yanıt doğru ise öğrenci öğrenmiştir.Yani verilen uyarıcıya doğru tepki gösterilmişse öğrenme gerçekleşmiştir.Bilişsel süreçler öğrencfi davranışı üzerinde etkili olsa bile gözlenemediği için dikkate alınmaz.

  Davranışcı öğrenme kuramının iki temel öğesi vardır.Uyarıcı ve tepki. Uyarıcı,organizmayı harekete geçiren iç ve dış olaylardır.Tepki ise bir uyarıcının organizmada meydana getirdiği fizyolojik ve psikolojik değişmedir.Davranışçı kuramların odak noktası bireyin ne düşündüğü değil,ne yaptığıdır.Davranışçı öğrenme bu yüzyılın ilk yarısında öğrenmeyi açıklayan en önemli kuramlardan birisi olmuştur.

KLASİK KOŞULLANMA

Klasik koşullandırma , ilk kez 1800’lü yılların sonu ve 1900’lü yılların başlarında Fizyolog Pavlov tarafından yapılan deneysel öğrenme çalışmalarıyla gündeme gelmiştir.
Pavlov laboratuarında köpeklerin gastrik salgılarını incelerken,köpeklerin yiyecek getiren bakıcıların ayak seslerini duydukları zaman salya salgıladıklarını fark etmiştir. Bunun üzerine ,köpeklerin niçin yiyecek verilmeden önce salya salgıladıkları sorusu üzerinde durmuştur. Bu amaçla ,önce bir ameliyatla köpeğin tükürük bezinin bir kısmını açığa çıkarmış ve salyanın ağızdan dışarı akmasını sağlamıştır. Daha sonra çıkan salya miktarını ölçmek için bir kayıt aracı geliştirmiştir. Deneyin başlangıcında ,bir köpek tek yönlü penceresi olan,ses geçirmez bir odacığın içine yerleştirilmiştir. Şartlanmanın oluşabilmesi için önce köpeğe uyarıcı olarak zil sesi verilmiştir .Bu uyarıcı başlangıçta nötr bir uyarıcıdır. Çünkü,başlangıçta köpek bu uyarıcıyı hissettiğinde herhangi bir tepkide bulunmamıştır. Pavlov daha sonra zil sesinin hemen arkasından köpeğe et tozu vermiştir. Böylece zil sesiyle yiyeceği eşleştirmiştir .Bu eşleştirme tekrar tekrar yapılmış ve köpeğin zil sesini çıkardıktan sonra salgıladığı salya miktarı ölçülmüştür. Deneyin aşamaları kısaca aşağıdaki şekilde gerçekleşmektedir.

~Nötr uyarıcı:Bir tepkiye yol açmayan uyarıcı
~Şartsız uyarıcı:Şartsız tepkiye yol açan başlatıcı uyarıcı
~Şartsız tepki:Organizmanın uyarıcıya doğal olarak yaptığı tepki
~Şartlı uyarıcı:Başlangıçta etkisiz olan ,fakat şartsız bir uyarıcıyla eşleştirilmesi sonucu şartlı tepkiyi uyandırır hale gelen uyarıcı
~Şartlı tepki:Şartlandırma işleminden sonra şartlı uyarıcının meydana getirdiği tepki

Yukarıdaki şekilden de anlaşılabileceği gibi ,deneyin ilk aşamasında ,yani, şartlanmadan önce ,köpek nötr uyarıcı olan zil sesine karşı tepki göstermemektedir;şartsız uyarıcı olan et tozuna karşı ise ,şartsız tepki göstermiş ,yani , salya salgılamıştır. İkinci aşama olan şartlanma esnasında ,şartsız uyarıcı olan et tozu ,şartlı uyarıcı olan zil sesiyle birlikte verilmektedir. Sonuçta yine şartsız tepki olarak ,salya tepkisi ortaya çıkmaktadır. Üçüncü ve son aşamada ise,şartlı uyarıcı haline gelen zil sesi tek başına verilmekte ve köpek bu sefer ,salyayı şartlı tepki olarak salgılamaktadır.

Klasik şartlanma kavramını okul ortamıyla ilişkisini kurmak amacıyla bir sınavda başarısız olmuş bir öğrencinin durumu ile Pavlov’un köpeğinin şartlanması karşılaştırmalı olarak aşağıda verilmiştir. Çocuk başarısız olduğunda paniğe kapılmıştır. Böyle hissetmeyi aslında tercih etmemiştir. Buradaki his,istemsiz ve duygusal olup şartsız tepkidir. Başarısızlık ise şartsız uyarıcıdır. Çünkü,şartsız tepkinin ortaya çıkmasına yol açmıştır. Çocuk ilk testte başarısızlık yaşantısı geçirdiği için testler şartlı uyarıcı haline gelmiştir. Burada şartsız uyarıcı ile şartlı uyarıcının eşleştirilmesi söz konusudur. Bu eşleştirme sonucunda da tepki ortaya çıkar. Çocuk başka bir sınava girdiğinde şartsız tepkiye benzer tepkiler gösterir.

Herhangi bir şartlı uyarana karşı kazandırılan şartlı tepki organizmaya yerleştikten sonra aynı sistem içinde yürütülen çalışmalarla başka bir şartlı uyarıcıya karşıda kazandırılabilir. 1.derecde et-zil arasında kurulan tepki bağı ,aynı işlemler sonunda ışık (2.şartlı uyarıcı)uyarımına karşıda geliştirilebilir.1.derecede şartlı uyarıcı olan zile karşı yapılan tepkinin yerleştirilmesinden sonra 2.derecede şartlı tepki elde etmek için,ışık(2.derecede şartlı uyarıcı)ve onu izleyen uyarım olarak zil sesi verilerek yapılan 1.derecedeki şartlandırmaya benzer çalışmanın sonunda zile gösterilen tepkinin ışığa da gösterilmesine dereceli şartlandırma ya da üst düzey şartlandırma denir. Burada zil etin,ışık ise zilin yerine geçmektedir. Böylece et ile zil sesi arasında kurulan bağ zil sesi ile ışık arasında kurulmaktadır.

Öğrenmeyi uyaran –tepki bağının kurulması olarak tanımlamaya biliriz. Kurulan bağı koşullanma işlemi belli sayı ve yoğunlukta tekrarlanarak pekiştirilmektedir. Yani pekiştirme ,öğrenilen tepkinin organizmaya yerleşmesi ve aynı şekilde devam etmesi için yapılan işlemlerdir.

Yiyeceğe karşı ağzın sulanması doğal bir refleks ise limon sözcüğünü işittiğimizde ağzımızın sulanması şartlı tepkidir. Duygusal tepkilerin hepsi doğaldır. Hangi tepkilerin hangi uyarıcıya karşı yapılacağı ve tepkilerde görülen zenginlik öğrenmenin sonucudur.
Genelleme ,aynı türden olan ya da birbirine benzer uyarıcıya karşı daha önce kazanılan tepkinin verilmesidir. Acıktığı zaman emzirerek, altını kirlettiği zaman temizleyerek,yalnız kaldığında yanına gidip onunla birlikte olup sevgisini paylaşarak çocuğunu rahatlatan annenin sesi ve görüntüsü ,ile çocuk arasında böyle bir doğar .Çocuk annesini görünce ya da sesini duyunca gereksinimlerinin karşılanacağını bilir ve bunu ifade eden tepkilerde bulunur. Hatta annenin kılık ve kıyafetine benzer giyim ve kuşam ,içinde olan kadınları anne olarak nitelendirir:Çocuğun bu davranışına genelleme denir. Ayırt etme ,birbirleriyle yakınlıkları olsa bile uyarımlar arasındaki farkı anlıyabilmedir. Genelleme benzerliklere ,ayırt etme ise farklılıklara yönelik tepki örüntüsüdür.

Farklı frekanslarda verilen iki ses tonundan birincisini bir elektrik şoku,ikincisini güzel bir müzik izlesin,.Bu iki uyaran gerçekte nötr nitelikte olmasına karşı ,belli sayıda tekrarlanarak deneklerde koşullanma yoluyla öğrenme sağlanırsa ,deneklerin tepkileri farklılaşacak ,birinci sese karşı kaçınma ,ikinci sese karşı ise rahatlama davranışları ve mutluluk tepkileri geliştirilecektir. Gündelik hayatımızda öğrenilmiş ayırt etmeler çok fazladır. Bebek ,parmağı ile emziği birbirinden ayırt etmeyi ,çocuklar köpeği tavşandan ,elmayı armuttan ayırt etmeyi öğrenir. Eğitimin büyük bir bölümü de kelimeler ya da kavramlar arasında bir takım ayırt etmelerin öğrenilmesidir. Bu çeşitliliğe karşın ,bütün ayırt etmelerde yaptığımız şey,farklı uyarıcılara farklı davranımlar bağlamaktaktadır. Şartlandırılmış tepki ,zaman zamanda olsa şartsız uyarım verilmediğinde ,şartlı tepkinin ortadan kalktığı görülür. Şartlı tepkinin kaybolmasına ,sönme denir. Organizmanın belli bir davranış örüntüsünü kazanması,tekrar ve pekiştirme olgusuyla doğru orantılıdır. Pekiştirme işleminden ya da şartsız uyarıcıdan yoksun bırakılan davranışlar kendiliğinden kaybolacaktır. Sirklerde gösterimlerde bulunan hayvanlara daha önce kullandıkları şartsız uyarıların ara sıra verilmesinin sebebi,gösterimde sergilenen şartlı tepkinin sönmemesi içindir. Şartlı tepkinin sönmesi demek davranışın o organizmanın belleğinden tamamen silinmesi demek değildir. Sönen şartlı tepkiler zamanla şartsız uyarıcıya ya da onum çağrıştıran bir uyarıcı verildiğinde şartlı tepkinin yeniden ortaya çıktığı görülmektedir. Sönen şartlı tepkinin yeniden ortaya çıkmasına kendiliğinden geri gelme denir.
Körelme ve kendiliğinden canlanma pekiştirme yapılmadan (şartlı ve şartsız uyaran birlikte ya da arka arkaya yapılmadan)yalnızca şartlı uyaranla yapılan deneyde salya çıkarma tepkisi gittikçe azaldığı halde 20 dakikadan sonra yapılan bir ölçmede ,kendiliğinden canlanmanın epeyce çok olduğu görülmektedir. 

KLASİK KOŞULLANMA İLKELERİ

1.      Bitişiklik: Koşullu ve koşulsuz uyarıcıların verilme zamanı birbirine çok yakın olmalıdır. Koşullanma da koşullu uyaran, koşulsuz uyarandan önce verilmelidir. Yani önce zil sonra et verilmelidir. Klasik koşullanma yoluyla kazanılan davranışlar koşullu uyarıcı – koşulsuz uyarıcı bitişikliği ortadan kaldırıldığı zaman giderek azalır ve kaybolur, söner. Watson’a ait bir açıklama.

2.      Sönme: Koşulsuz uyarıcı (et) olmadan, koşullu uyarıcı (zil) tek başına verildiğinde, bir müddet sonra koşullu tepkinin (salya) azaldığı ve yok olduğu görülür. Koşullu uyarıcının artık tek başına koşullu tepkiyi oluşturmamasıdır. Bir süre zil verilip et verilmezse salya gözlenmez. Örneğin, ilk defa iğne vurulduğunda iğneyi vuran doktordan korkan bir çocuk daha sonra bir doktor gördüğünde korkar. Daha sonra uzun süre doktora gitmediğinde bu korkuyu unutabilir ve korku duygusu sönebilir. Düzenli ders çalışarak girdiği sınavlardan düşük not alan Ahmet bir süre sonra düzenli ders çalışmayı bırakması.

3.      Pekiştirme: Koşulsuz uyaranın meydana getirdiği etkidir. Bir davranışın gelecekte olma olasılığını artıran uyarıcılardır. Klasik koşullanmada pekiştirme koşulsuz uyarıcının tekrar verilmesidir. Koşulsuz uyarıcının meydana getirdiği etki pekiştirme görevini yerine getirir. Böylece köpek salya tepkisine devam eder. Koşulsuz uyarıcı (et) pekiştireçtir. Klasik koşullandırmada pekiştirme tepkiye bağlı olarak verilmez, tepkiden önce verilir.

Ø  I. Pekiştireçler: Temel gereksinimsizleri karşılayan öğrenilmemiş davranışlar. Gıda gibi.

Ø  II. Pekiştireçler: Öğrenilmiş pekiştireçlerdir. I.’den yola çıkarak oluşurlar. Aferin demek.

4.      Habercilik: Koşullu uyarıcı kendisinden sonra gelecek koşulsuz uyarıcının haber vericisi nitelikte olmasıdır. Zil, etin geleceğinin habercisi olması. Koşullu uyaranın (zil) kendisinden sonra koşulsuz uyaranın geleceğini organizmaya anımsatmasıdır. Gök gürültüsünden korkan insanların, gök gürültüsünün habercisi olabilen şimşek çakması, havanın kararmasından da korkması olarak verilebilir.

5.      Genelleme: Koşullu uyarıcı benzer diğer uyarıcılara da koşullu tepkinin verilmesidir. Örneğin; beyaz tüylü her hayvanın tavşana benzetilmesi, köpeğin zil sesine benzer başka uyarıcılara da salya akıtması, sobada eli yanan çocuğun diğer ısı yayıcı aletlerden kaçınmayı öğrenmesi. Köpeğin her zil sesine tepki vermesi.

6.      Dereceli Koşullanma: Organizmaya koşullu tepki yerleştikten sonra aynı sistem içinde yapılan çalışmalarla başka bir koşullu uyarıcıya karşı da koşullanmanın sağlanmasıdır. Zil – et arasında kurulan tepki bağı aynı işlem sonun da ışık (2. koşullu uyarıcı) uyarımına da geliştirilmesi zil etin, ışık ise zilin yerine geçer. Örneğin, otobüs görünce midesi bulanan biri, otobüs terminalini görünce de midesi bulanır.

7.      Gölgeleme: Zil sesine koşullandırılırken, zil sesinden daha yüksek bir ses var ise ortamda (gök gürültüsü gibi) o zaman köpek gök gürültüsüne koşullanabilir.

8.      Ayırt Etme: Genellemenin tersidir. Organizmanın koşullanma sürecinde kullanılan koşullu uyarıcıyı diğerlerden ayırt ederek tepkide bulunmasıdır. Köpeğin değişik tonda zil seslerini ayırarak koşullandığı sese tepki vermesi. Çocuğun beyaz önlüklü insanların arasından sadece elinde iğne olana tepki vermesi. Okula geç gelmeyi alışkanlık haline getiren Ahmet Tarih hocasından çekindiğinden dolayı onun dersine zamanında gelmeye dikkat etmesi.

9.      Kendiliğinden Geri Gelme: Sönme, tepkinin tamamen bellekten silinmesi değildir. Koşulsuz uyaran yada çağrıştıran bir uyaran yeniden ortaya çıktığında tepki ortaya çıkar. Fakat bu tepki az ve kısa sürelidir. Örneğin, uzun süre zil sesi duymadığından dolayı salya akıtma davranışı sönen bir köpek bir süre sonra zil sesine benzer bir uyaranla karşılaştığında tekrar salya akıtır. Örneğin, şampuanla banyo yaptırılan çocuk, gözleri yandığı için ağlamıştır. Daha sonra annesi gözleri yakmayan şampuanla çocuğuna banyo yaptırmış ve çocuk ağlamamıştır. Bir süre sonra, çocuk şampuanı gördüğünde tekrar ağlamaya başlamıştır.     

10.  Karşıt Koşullanma: Bir tepkinin oluşmasına neden olan uyarıcılar değiştirilerek karşı tepkinin oluşturulması sürecine denir. Örneğin, okulunda sinirli, suratı asık ve sürekli bağıran öğretmenler olduğu için nefret eden ve devamsızlık yapan bir öğrenci için, öğretmenlerin sevecen ve yakın ilgi gösterdiği bir okulu olan nefret ve devamsızlık davranışları okula olan ilgiye dönüşür. Sürekli saldırdığı ve havladığı için bir köpekten korkan çocuk için uyumlu ve sevecen köpekle etkileşime geçtiğinde köpeğe olan nefretin yerini köpek sevgisi alır.

11.  Transfer (Aktarma): Gösterilen bir davranışın başka bir davranışı öğrenmeyi kolaylaştırması (olumlu) ya da başka bir davranışı öğrenmeyi zorlaştırması (olumsuz) durumudur. Bisiklet kullanan birinin motosikleti kullanmayı kolay öğrenmesi olumlu transfer, iki parmak daktilodan sonra on parmak daktilo yazmayı öğrenmeye çalışan birinin zorlanması olumsuz transferdir.

12.  Öğrenilmiş Çaresizlik: Klasik koşullanmada organizma çaresizdir. Organizma ne yaparsa yapsın durumu değiştiremeyecektir. Herhangi bir ödül elde etmek ya da cezadan kaçmak için tepki gösterilir. Organizma ne kadar çaba harcarsa harcasın durumu değiştiremeyeceğini öğrenerek pasif kalır ve bu pasifliği de istenmeyen tüm durumlara geneller. Örneğin, okuldaki derslerde ve sınavlarda sürekli başarısız olan bir öğrenci hayatı boyunca başarısız olacağını düşünür. Bir genç erkek kızların kendisini beğenmediğini ve kendisinden sürekli kaçtıklarını düşünerek buna inanır. Öğrenilmiş çaresizliğin başlıca belirtileri; herhangi bir pekiştireci elde etmek ya da cezadan kaçmak için davranış göstermeye isteksiz olma, pasif olma, depresyon, korku, her türlü sonucu kabul etmeye isteklilik, boyun eğmedir. Gökhan, okuldaki derslerde isteksiz davranmakta ve sınavlarda başarısız olmaktadır. Bu nedenle yaşamı boyunca başarısız olacağını düşünerek, bu durumunu düzeltmek için hiçbir çaba içersine girmemektedir. Gökhan’ın bu durumu koşullanma sürecinde öğrenilmişlik çaresizlik ile açıklanabilir. 

  EDİMSEL KOŞULLANMA

Skinner edimsel koşullanma adını verdiği ikinci bir koşullanma türünden söz etmektedir.Klasik koşullanmadaki tepkisel davranışın tersine edimsel davranış insanın çevresindeki olaylara verdiği duygusal tepkiler değildir.Edimsel davranışta birey ihtiyacını karşılamak için çevredeki olanakları kullanır.

  Pavlov uyarıcıya odaklandığı için klasik koşullanmaya 'uyarıcı tipi koşyullanma' Skinner tepkiye koşullandığı için edimsel koşullanmaya 'tepki tipi koşullanma' da denilmektedir.

   Klasik ve edimsel koşullanma arasındaki en önemli fark klasik koşullanmanın otonom sinir sistemi tarafından yönetilen davranışlarla (salgı salgılama,..)edimsel koşullanmanın istemli kaslarla yapılan bilinçli ve istekli davranışlarla ilgili olmasıdır.

Klasik koşullanma yoluyla öğrenmeyi sağlamak için, yapılan bir davranışa neden olan uyarıcının bilinmesi gerekir. Oysa insan davranışlarına neden olan uyarıcıları her zaman tahmin etmek mümkün değildir. İnsanlar çevrelerinde bulunan çeşitli nesnelerle etkileşim kurarak farklı davranışlarda bulunurlar.

Thorndike'ın çalışmalarından hareket eden Skinner, organizmanın davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan çok kasıtlı olarak yapılan hareketler olarak kabul etmektedir. İnsanların karmaşık uyarıcı durumlarla karşılaştıklarında gösterdikleri davranışlara operant (edim) adı veren Skinner, bu operantların, onları izleyen sonuçlardan etkilendiğini ileri sürmektedir.

Organizmayı olumlu bir sonuca götüren davranışlar kalıcı olur. Diğer bir deyişle, insanlar davranışları sonucu olumlu bir durumla karşılaştıklarında, o davranışın tekrarlanma olasılığı artar. Davranıştan sonra gelen bu olumlu sonuçlara pekiştirme denir. Skinner'in çalışması Operant Koşullanma olarak bilinmektedir

Edimsel davranış: Bilinen bir uyarıcı tarafından oluşturulmaz; organizma tarafından ortaya konur ve sonuçları tarafından kontrol edilir.

· Klasik koşullanmada önce uyaran vardır ve organizma ona tepki gösterir. (U-T)

· Edimsel davranışta önce tepki yapılır sonra tepkinin doğurduğu uyarıcı gelir. (T-U)

Davranış sonucunda organizmanın hoşuna giden bir durum ortaya çıkar. Örneğin yeni aldığınız bir kazağı giydiğiniz zaman arkadaşlarınız "Kazağın çok güzel, sana çok yakışmış" derse, o kazağı giyme davranışınız devam eder. Davranışın sonucunda organizmanın hoşuna gitmeyen bir durum ortaya çıkar. Yeni kazağınızı giydiğiniz gün değer verdiğiniz bir arkadaşınız size yakışmadığını söylerse, o kazağı giymek istemezsiniz.

Skinner'e göre bir davranışın sonucu, organizma için hoşa giden, olumlu bir durum yaratıyorsa, o davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığı artar. Davranışın arkasından olumlu uyarıcı verilerek yapılan koşullamaya edimsel koşullama denir.

Bu tür koşullamada, davranışı izleyen ve organizma üzerinde hoşa gidici bir etki yaratarak, davranışın (edimin) ortaya çıkma olasılığını artıran uyarıcılara pekiştireç denir. Diğer bir deyişle pekiştirilen davranış öğrenilir. Bir davranışın arkasından gelen ve organizma için hoşa gitmeyen bir durum yaratan uyarıcılar ise cezadır. Ceza davranışı zayıflatır ya da belli bir süre için durdurur.

Pekiştireçler olumlu ve olumsuz olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Bir davranış, organizmanın hoşuna gidecek bir uyarıcının doğrudan verilmesi ile pekiştiriliyorsa, buna olumlu pekiştirme denir. Sınıfta bir soruyu doğru cevaplandıran öğrenciye yaşına göre, aferin denmesi, başının okşanması, (+) puan verilmesi, gülümsenerek onaylanması birer olumlu pekiştirmedir. Organizma hoş olmayan bir durumdan kurtarılarak da davranış pekiştirilebilir. Bu tür pekiştirmeye olumsuz pekiştirme denir.

Bir öğrenci evindeki aile kavgalarından, sorunlarından kaçmak için okula geliyorsa, okul bu öğrenci için olumsuz pekiştireçtir. Çünkü öğrenci okula gelerek kendisine acı veren sorunlardan kurtulmakta ve rahat etmektedir. Hem olumlu hem de olumsuz pekiştirme organizmanın hoşuna giden bir etki yaratır ve davranışın tekrar ortaya çıkma olasılığını artırır. Pekiştireçler yoluyla birey istendik ve istenmedik davranışlar öğrenebilir. Bu nedenle pekiştireçler çok dikkatli kullanılmalı ve doğru davranışlar pekiştirilmelidir.

Yapılan bir davranışın sonucunda, organizma için olumsuz bir durum yaratan uyarıcılara ceza denir. Ceza da pekiştireç gibi iki türlüdür. Birinci tip cezada davranışın arkasından olumsuz uyarıcı doğrudan doğruya verilir. Çocuğun yaptığı bir davranış nedeniyle dövülmesi, azarlanması... İkinci tür cezada ise ortamda bulunan olumlu bir uyarıcı ortamdan çekilerek, organizma için olumsuz bir durum yaratılır. Teneffüse çıkmayı yasaklama, arkadaşlarından ayırma...

Pekiştireç davranışı güçlendirirken, ceza zayıflatır ya da belli bir süre için durdurur. Ceza davranışı kısa zamanda durdurduğu ve uygulaması kolay olduğu için öğretmenler ve ebeveynler tarafından sıkça kullanılmaktadır. Ceza, istenmedik davranışların bastırılmasında etkili olabilir. Ancak davranış değişikliğine neden olmaz. Diğer bir deyişle istenmedik bir davranışı istendik yönde değiştirmez.

Cezanın diğer bir olumsuz yönü ise saldırgan davranışlara neden olmasıdır. Olumsuz pekiştirme ile ceza, çoğu zaman karıştırılmakta birinin yerine kullanılmaktadır. Oysa, olumsuz pekiştirmede, olumsuz pekiştireçler ortamdan çıkartılırken, cezada olumsuz pekiştireçler ortama konur. Olumsuz pekiştirmede, davranışın tekrar edilme olasılığı artarken, ceza, davranışı durdurur.

Premack ilkesi: Büyükannenin Kuralları

Çok sık görülen (tercih edilen) davranış pekiştireç olarak kullanılarak, az gösterilen (tercih edilmeyen) davranış ortaya çıkarılmaya çalışılır. Örneğin, sebze yemeğini sevmeyen, ancak tatlıyı çok seven bir çocuğa, sebze yedirmek için "Sebze yemeğini bitirdikten sonra, tatlı yiyebilirsin" denebilir. "Şu kadar yazı yazarsanız, teneffüse çıkabilirsiniz" şeklinde okulda da çok kullanılır.

Skinner'e göre eğitimin amacı bilgiyi en yüksek düzeye çıkarmak olmalıdır.Bu da edimsel koşullanmayla, davranış repertuarını zenginleştirerek sağlanabilir. Öğrencinin bir şey bildiğini söyleyebilmek için, belirli davranışlarının gözlenebilmesi gerekir.

Skinner'in programlanmış öğrenme ilkeleri şöyle sıralanabilir:

· Öğrenilecek konu çok küçük ünitelere ayrılarak güçlük derecesine göre basamaklandırılır.

· Öğrenci her basamakta bir edimde bulunur.

· Öğrenilecek konu bir uyaran durumuna gelir.

· Öğrenci her basamakta yaptığı edimin sonucunu hemen görür.

Edim doğru ise ilerler yanlış ise düzeltilir.

EDİMSEL KOŞULLANMANIN EĞİTİME UYGULANMASI

Edimsel koşullamanın getirdiği ilkeler günümüzde halen geçerliğini korumaktadır. Edimsel koşullanma özellikle çocuk eğitiminde, sınıfta disiplinin sağlanmasında, psiko-motor ve duyuşsal davranışların kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Pekiştireçlerin etkili bir biçimde kullanılması için göz önünde bulundurulması gereken hususlar:

Pekiştireç mutlaka doğru davranışı takip etmelidir. Pekiştireç hangi davranışın arkasından verilirse o davranışın ortaya çıkma sıklığını artırır. Örneğin sınıfta söz almak istediğini göstermeden, arkadaşlarının sözünü keserek konuşan bir öğrenci, öğretmen tarafından dinlenirse, öğrenci bu tür davranışları tekrar edecektir.

Öğrenci pekiştireci hangi davranışın sonucunda aldığını farketmelidir. Bunu sağlamak için pekiştirecin doğru davranıştan hemen sonra verilmesi gerekir. Aradan zaman geçtiyse, öğrenciye verilen pekiştirecin hangi davranışı için olduğunu açıklamak gerekir. Öğrencide davranış değişikliği meydana getirmek için mümkün olduğunca olumlu pekiştireç kullanılmaya çalışılmalıdır. Ayrıca pekiştirecin verildiği durumda öğrenciyi etkileyen diğer uyarıcılar da göz önünde bulundurulmalıdır.

Örneğin derste sıkılan bir öğrenciyi gürültü yapıyor diye sınıftan atan bir öğretmen, öğrencinin davranışını cezalandırmaktan çok pekiştirmiş olur. Pekiştireçlerin değeri öğrenciden öğrenciye değişir. Bir öğrenci için yüksek not önemli bir pekiştireçken, sınıfta kalmaya niyetli bir öğrenci için hiçbir anlam ifade etmeyebilir. Pekiştireçler, öğrencilerin ihtiyaçlarına, yaşlarına, sosyal çevrelerine göre değişmektedir. Pekiştirecin ne olacağının yanı sıra, ne zaman verileceği de önem taşımaktadır. Pekiştireç, yeni ve öğrenilmesi güç davranışların kazandırılmasında daha sık verilmelidir. Davranış öğrenildikten sonra pekiştireçlerin azaltılması daha etkili olacaktır.

Bazı ince pekiştirme çeşitleri:

Öğrenilecek davranış yeni ve karmaşık ise her doğru davranış pekiştirilebilir. Buna sürekli pekiştirme denir. Ancak okul öğrenmelerinde tüm öğrencilerin davranışlarını sürekli pekiştirmek mümkün değildir. Ayrıca pekiştireç çok sık verilirse değerini yitirir ve pekiştireç olma özelliğini kaybeder. Bu nedenle pekiştireçler çoğunlukla belli aralıklarla verilir. Bu uygulamaya aralıklı pekiştirme denir.

Sabit zaman aralıklı pekiştirmede, pekiştireçler belli zamanlarda verilir. Memur maaşları, günlük yövmiyeler, öğrenciler için teneffüsler bu tip pekiştirmelere örnektir. Bu tür pekiştirmeye örnek olarak, öğrencilerin yazılı ve sözlü sınavlardan önce çalışıp, sonra çalışmamaları verilebilir.

Değişken zaman aralıklı pekiştirmede ise pekiştireçler beklenmedik zamanlarda verilir. Bu nedenle süpriz niteliğindedir. Birey de pekiştireç beklentisi olduğu sürece istenilen davranışı gösterir. Okulda öğretmenin, öğrencilerin bazı başarılarını pekiştirmesi, arada sırada başarısına yüksek puan vermesi bu tür pekiştirmedir. Okulda bu tür pekiştireçler öğrencinin sürekli çalışmasını sağlar.

Sabit oran aralıklı pekiştirmede kaç davranıştan sonra pekiştireç verileceği bellidir. Örneğin işçilere ürettikleri parça başına ücret verilmesi bu tür pekiştirmeye örnek gösterilebilir. Okulda da öğrencilere yaptıkları her ödev için not ya da yıldız verilmesi, doğru yanıtladıkları her 5 problem için tam puan verilmesi, sabit oranlı pekiştirmedir. Bu durumda öğrenciler yaptıkları doğru davranış sayısını artırarak istediği kadar pekiştireç alabilirler.

Değişken oran aralıklı pekiştirmede ise kaç doğru davranışa pekiştireç verileceği belirli değildir. Öğretmenin bir seferinde 5 problemi doğru çözeni, diğer seferinde 7 problemi doğru çözeni ödüllendirmesi bu tür pekiştirme tarifine örnek verilebilir.

Koşullu Anlaşma:

Koşullu anlaşma, bireyin pekiştireci elde etmesi için belli bir şekilde davranmasını gerektirir. Örneğin, annenin çocuğuyla "ödevini bitirdiği taktirde oynamaya dışarı çıkabilirsin", "Bir hafta boyunca odanı düzenli tuttuğun taktirde hafta sonununda çocuk tiyatrosuna götüreceğim." gibi yaptığı sözleşmelerdir. Birey kendi kendisiyle de koşullu anlaşmalar yapabilir. Örneğin; Bu sınavdan başarılı olduğum taktirde hafta sonu sinemaya gideceğim, gibi...

Davranış değiştirmek amacıyla kullanılan diğer bir yöntem de, simgesel ödülle pekiştirmedir. Bu yöntemde çocuğa şeker, oyuncak, sokağa çıkma izni gibi doğrudan doğruya ihtiyacını karşılayacak bir ödül yerine, yıldız, puan, oyuncak, para vb. simgesel ödüller verilir. Çocuk bu simgesel ödülleri toplayarak daha sonra gerçek ödüle dönüştürür. Simgesel ödülle pekiştirme, okulda özellikle yavaş öğrenen ve özürlü çocuklarda, akademik ve sosyal davranışların geliştirilmesinde etkili bir biçimde kullanılabilir. Simgesel ödülle pekiştirme, bir program çerçevesinde düzenlenir. Bu programı öğretmen kendisi hazırlayabileceği gibi, öğrenciyle birlikte de hazırlayabilir. Program hazırlanırken aşağıdaki işlemlerin yapılması gerekir.

Değiştirilmek istenilen davranışların belirlenmesi: Programın başarıya ulaşması için öncelikle öğrencide hangi davranışların değiştirilmek istendiğine karar verilmesi gerekir. Bu amaçla öğrencinin sınıftaki davranışları incelenir ve bu davranışlardan istenen ve istenmeyenler belirlenir.

Değiştirilecek davranışlar belirlendikten sonra simgesel ödülün ne olacağına ve her davranışın karşılığında kaç simge verileceğine öğrencilerle birlikte karar verilir. Simgesel ödül, öğrencinin adına açılan bir kartona yıldız çizme ya da yapıştırma, boncuk verme, renkli kartonlardan yapılmış küçük çiçek figürleri vb. olabilir.

Simgeler belirlendikten sonra elde edilen simgelerin nasıl harcanacağına, yani birincil pekiştireçlerin neler olacağına ve bunların kaç simgeye bedel olduğuna karar verilmesi gerekir. Pekiştireçler seçilirken öğrencinin ihtiyaç ve tercihleri göz önünde bulundurulmalıdır. Pekiştireçlerin bedeli, çocuk için çekiciliğine göre, çocukla birlikte belirlenmelidir.

Biçimlendirme:

Edimsel koşullama süreci normal koşullarda çok zaman alır. Skinner kutusuna konan hayvanın kendi başına manivelaya basarak yiyeceği elde etmesi beklenirse, hayvan ya ölür yada tesadüfen yiyeceği elde etmeyi öğrenir. Oysa edimsel koşullamada bir başka yaklaşım olan biçimlendirme ile hayvanın daha kısa sürede yiyeceği elde etmesi sağlanabilir. Biçimlendirmenin temeli, organizmanın beklenen en yakın tepkisi pekiştirilerek, kademe kademe amaç davranışa ulaşmasını sağlamaktır.

Sonuç olarak, biçimlendirme, beklenen davranışa yakın olarak görülen bir tepkinin pekiştirilmesiyle başlayan ve kademeli bir şekilde istenen tepkiye daha yaklaşan tepkilerin pekiştirilmesi ve en sonunda da istenen tepkinin kazandırılmasıyla sonlanan bir süreçtir.

Programlı Öğretim

Skinner'e göre öğrenmenin etkili bir şekilde oluşabilmesi için şu koşullar yerine getirilmelidir:

· Öğrenilecek bilgi, küçük adımlarla öğrenciye sunulmalıdır.
· Öğrenen kişiye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında anında bilgi (dönüt) verilmelidir.
· Öğrencinin kendi hızıyla öğrenmesine olanak verilmelidir.

Skinner, sınıftaki bu öğrenme problemlerine çözüm olarak alternatif bir öğretme tekniği olan programlı öğretimi önermiştir. Programlı öğretim materyallerini sunmak üzere kullanılan makinalara öğretme makinaları adı verilmektedir. Programlı öğretim ilkeleri öğretim makinalarında kullanılarak yaygınlaştırılmıştır. Skinner sınıf öğretimine karşıdır. Çünkü toplu öğretimde her öğrenciye uygun uyarıcı, dönüt verilmemekte, pekiştirme yapılmamakta ve her öğrencinin doğru davranışı göstermesi sağlanamamaktadır.

Makinanın temel ögesi programdır. Programda öğrenciye öğretilecek konu, aşamalılık ilişkisi (önceki öğrenmelerin sonraki öğrenmeleri destekleyecek şekilde sıralanması) dikkate alınarak küçük birimler halinde analiz edilir. Her birimi öğrenmek için öğrencinin ne yapacağına ilişkin yönergeler verilir. Öğrenci; her birimi tamamladıktan sonra test edilir. Öğrencinin cevapları ile doğru cevaplar karşılaştırılarak doğru cevapları pekiştirilir.

Bir sonraki öğrenme birimine geçirilir. Yanlış cevaplamışsa yanlışı düzeltmesi için yeni yönergeler verilir. Bu durum, öğrenme birimi tam olarak öğrenilinceye kadar sürer. Bu tür programlar genellikle doğrusal programlardır ve öğretme makinası dışında, programlı öğretim tekniğiyle hazırlanmış kitaplarda da uygulanabilir.

Skinner, öğretme makinalarında doğrusal programları tercih etmekle birlikte, bilgisayarların gelişimiyle dallı programlar yaygınlaşmıştır. Dallı programlarda öğrenciye öğrenmesi için birçok alternatif yönerge verilmekte öğrenci bunlardan kendisine en uygun olanını seçmektedir. ayrıca düzeltme çalışmaları için de çeşitli öneriler bulunmaktadır. Bu nedenle bilgisayar destekli öğretim orijinal öğretme makinalarını ya da bireysel çalışma kitaplarının yerini almıştır.

BİLİŞSEL ÖĞRENME KURAMI

GESTALT KURAMI

  Gestalt sözcüğü yapı,biçim,örüntü anlamına gelmektedir.Buna göre bir bütünü oluşturan parçalar arasındaki iğlşkiler algılanma ve öğrenme açısından çok önemlidir.Öğrenmenin uyarıcılarla tepkiler arasındaki ayrı ayrı kurulan bağlardan olştuğunu düşünmek yanlıştır.Bunun yerine öğrenme uyarıcıların toplu bir örüntü(gestalt)oluşturmasıyla gerçekleşir.

Max Wertheimer (1880-1943) tarafından temellendirilen, Wolfgang Köhler (1887-1967) ve Kurt Koffka (1886-1941)’nın katkılarıyla gelişen kuram, bireyin dış dünyadan gelen uyarıcıları soyutlayarak almak yerine bir bütün (gestalt) olarak değerlendirdiğini belirtmektedir: “Bütün, parçaların toplamından daha fazladır.” Bir portreye bakarken teker teker burun, göz, dudak, saç gibi parçaları değil, bir portre görürsünüz. Bir konserde her bir müzisyenin katkısını değil, hepsinin katkısından oluşan müziği dinlersiniz.

• Alan kuramının psikolojiye uygulanmasını sağlayan Gestaltçılar olmuştur. Alan, herhangi bir parçanın diğer parçaları etkilediğini dinamik bir sistem olarak ele alınmaktadır. İnsanların dünyayı nasıl algıladığı konusu psikolojinin temelini oluşturmaktadır. Gestalt yaklaşımı davranışçıların aksine bütüncüldür. Bireyin bütün olarak ele alınması gerektiğini iddia eder. Kurt Lewin (1890-1974) herhangi bir zamanda ele alınan bireyin davranışı, o zamandaki yaşantısındaki psikolojik olayların toplamı tarafından belirlenir demektedir.

• Psikolojik olaylar, açlık, bir anı, birlikte bulunduğunuz kişiler veya herhangi bir fiziksel çevreden oluşmaktadır. Bu psikolojik olaylar bireyin yaşam alanını (life space) oluşturmaktadır. Bu olaylardan bazıları bireyi olumlu etkilerken bazıları olumsuz etkilemektedir, ancak bu olayların toplamı bireyin davranışlarını belirler. Lewin’e göre sadece bilinçli olarak algıladığımız olaylar davranışlarımızı etkiler. Psikolojik çevredeki olaylardaki herhangi bir değişiklik yaşam alanının yeniden düzenlenmesine neden olur. Bu nedenle davranışların nedenleri sürekli değişmektedir.

• Davranışçıların aksine Gestaltistler insan beyninin pasif alıcı olmadığını, dış dünyadan gelen duyumların insan beyni tarafından anlamlı bir yapı içerisinde ele alındığını belirtmektedirler. Düzenleme becerisi normal, sağlıklı bir insan beyninin özelliğidir ve genetik olarak belirlenmiştir. 
• (Principle of Closure) Tamamlama ilkesi, tamamlanmamış deneyimlerin birey tarafından tamamlanmasına işaret eder. Örneğin kesik çizgilerle yapılmış bir daireyi kesik değil de tamamlanmış çizgiler olarak daire şeklinde görürüz. Birey çizgiler arasındaki boşlukları doldurarak algılama eğilimindedir.

• Algısal değişmezlik (Perceptual Constancy) aynı objeyi farklı yerlerde ve durumlarda gördüğümüzde de tanırız. Örneğin pencere bir binada, arabada veya başka bir yerde olsa da pencere olarak ayırt edebiliriz. Objenin anlamı değişmez. Anlam, hâlihazır fiziksel durumdan daha önemlidir. Gestaltçılara göre dış dünyadan algıladığımız duyumlar, beyinde bir tepkiye neden olur, bu nedenle beyinde oluyormuş gibi hissederiz. Beyin etkin olarak duyumları dönüştürür. Bir başka deyişle beyin duyumları organize eder, basitleştirir ve anlamlı hale getirir. 

Gestaltçılara göre davranışları belirleyen nesnel gerçeklik değil öznel gerçekliktir. Deneyimlerimiz sadece beyinin düzenleme ilkesiyle (Law of Pragnanz) değil, inanç, değer, ihtiyaç ve tutumlarımızca da anlamlandırılır. Aynı nesnel durumda bireylerin farklı davranış göstermesi bu ilkeyle açıklanmaktadır. Gestaltçılar coğrafi çevre (nesnel veya fiziksel gerçeklik) ile davranışsal çevre (psikolojik veya öznel gerçeklik) arasında bir ayırım yaparak bireyin neden o şekilde davrandığını anlamak için davranışsal çevreyi anlamanın daha önemli olduğunu vurgulamaktadırlar.

• Öğrenme İlkeleri: Organizma bir problem durumuyla karşılaştığında problem çözülene kadar bilişsel bir denge bozulması ortaya çıkar. Bu denge bozulması yeniden denge durumunu sağlamak için güdüleyici bir özellik taşır. Beyin her uyarıcıyı düzenleme eğilimi gösterir ilkesi nedeniyle denge durumu daha istendik bir durumdur. Bu nedenle çözülmemiş problemler bireyde daha kalıcı iz bırakır ve daha uzun süre ve ayrıntılı olarak hatırlanır. (Zeigardnik etkisi). Gestaltçılara göre organizma bir problem durumuyla karşılaşınca ya çözüm vardır ya da çözümsüzlük kısmi çözüm durumundan söz edilemez. Organizma ilgili parçaları birleştirerek çözümü bulmaya çalışır. Bu zihinsel çaba problem çözülene kadar devam eder. Organizma problemin çözümüyle ilgili ani bir içgörü kazanır. Öğrenme sürekli devam eden bir süreç değil, çözümsüzlükten çözüme atlayan kesikli bir süreçtir. Çözüm öncesi (Presolution Period) dönemde organizma uygun çözümü bulmak için bir deneme-yanılma sürecinden geçmektedir.

• İçgörü kazanarak öğrenmenin dört özelliği vardır:
Çözüm öncesi dönemden çözüme geçiş aniden ve tamdır.
Çözüme dayalı performans hatasız ve pürüzsüzdür.
Çözümü bulmak bir süre gerektirir.
İçgörü yoluyla kazanılan bir ilke başka problemlerin çözümüne kolayca uygulanabilir.

• Bir beyaz bir gri olmak üzere iki farklı renkteki kâğıttan gri kâğıt üzerinde yemlenen tavuklar, rengi daha koyu olan kâğıt üstünde yemlenmeleri nedeniyle bir sonraki aşamada birisi bir önceki aşamada üzerinde yem verilen bir de daha koyu renkli iki kâğıdın yanına bırakılmaları durumunda, bir önceki aşamada koyu renkli olan kâğıt üzerinde beslenmiş olmaları nedeniyle rengi daha koyu olan kâğıda doğru gitmişlerdir.

• Üretici Düşünce (Productive Thinking): Wertheimer’e göre (1980) üretici düşüncenin çeşitli temel boyutları vardır. Bireyin bir problem durumunda çözüme ulaşmak için mantıklı olması gerekmez, problemin boyutlarını çözüme ulaşana kadar bilişsel olarak düzenlemeli, yeniden düzenlemelidir. Problem çözümünde eğer kurallar, ilkelerin öğrenilmesi değil de sadece olaylar, çözümler ezberlenirse üretici düşünce söz konusu olamaz.

• Hafızada kalan iz (Memory Trace): Bireyin deneyimleri zihinde bir çalışmaya yol açar. Bu süreç deneyimin türüne göre basit veya karmaşık olabilir. Bu süreç bittiği zaman zihinde bir iz bırakmıştır. Daha sonra benzer bir durumla karşılaştığımızda bu iz davranışımızı etkiler. Her bir sürecin sonunda birey biraz daha değişmiştir ve gelecek deneyimler bu durumdan etkilenir. Bir deneyimin hafızada (zihinde) bıraktığı iz ne kadar güçlüyse sürece etkisi o oranda güçlü olacaktır. Bir başka ifade ile ne kadar çok benzer sorun çözersek o konuda problem çözme becerisi o oranda gelişecektir. Her karmaşık beceri birçok alt süreçten oluşur ve bu süreçlerin her birinin zihinde iz bırakması söz konusudur. Birbiriyle ilişkili bireysel izler topluca bir izler sistemi oluştururlar. A, B, C gibi harfleri yazabilmek bireysel süreçler olarak değerlendirilebilir. Yazı yazma becerisi daha karmaşık bir süreçtir ve izler sistemi olarak değerlendirilebilir. Koffka (1963) böyle becerilerin bütüncüllük (wholeness) niteliğinin bireysel izlerin üstüne çıktığını ve bireyselliğini kaybettirdiğini ifade etmektedir.

• Hafıza da, algı ve öğrenme sürecinde olduğu gibi, anlamlı ve bütüncül olma eğilimi vardır. Bir başka deyişle anlamlı bilgiler hafızaya kolay yerleştirilirken yabancı bilgiler anlamlı veya önceden bilinenlere benzer hale getirilerek kaydedilmeye çalışılır ve böyle hatırlanır. Örneğin kediye benzer bir şey kedi gibi hatırlanır. 

YAPILANDIRICI ÖĞRENME KURAMI

  Yapılandırmacılık bir öğretim kuramı değil,nasıl öğrendiğimizle ilgilenen bir öğrenme yaklaşımıdır.Yapılandırmacılık tüm bilgilerin zihinsel etkinliklerin ürünü olduğuna inanan bir bilgi kuramıdır.Bilgi bireyin öndeki değer yargıları ve yaşantılarındean etkilenir.Bilgi,bireyin yaşantısından bağımsız değildir.Kültür,insanın yarattığı herşeydir.Aslında yapılandırmacılık yeni bir kavram değildri;felsefe olarak başlamış sosyoloji ve antropolojiye daha sonrada psikoloji ve eğitime uygulanmıştır

  Yapılandırmacı yaklaşım bilgi,öğrenme ve öğretmenin ne olduğu değişmeyen ve doğru bilginin olup olmadığı ile ilgili sorulara yanıt arayarak bilginin doğasıyla ilgilenmiştir.

Yapılandırmacılık, bireylerin öğrenme sürecinde kendi bilgilerini,zihinsel süreç içerisinde keşfedip algıladıkları biçimde zihinde algoritmik esaslara dayalı olarak yapılandırdıklarını kabul eder. (Hatifield, Edwards, Bitter, 1997).

•Yapılandırmacılığın ilk öncülüğünü Barlett (1932) yapmıştır. Diğer taraftan Jean Piaget’ in çalışmalarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına önemli katkıları olmuştur(Smorganboard, 1977). Daha sonra, günümüzde öğrenme teorisinde etkin rol oynayan yapılandırmacı yaklaşımın temel esasları verilmiştir(Good, Brophy,1990). Bu çalışmada,öğrenme sürecinde öğrencilerin aktif rol almaları gerektiği saptanmıştır.

•Gerçek yapılandırmada zihinsel yapılar, öğrenme süreci içinde bulunan öğrenciler tarafından oluşturulur. Radikal yapılandırma, bir öğrenme süreci içinde bulunan öğrencinin keşfetmeden ziyade deneyimlerini organize etmesini esas alır (Smorgansboard,1997)

•Yapılandırmacı yaklaşımda esas hareket noktası, öğrenmekte olan kişinin zihinsel süreç içine girmeden o ana kadar kavradığı bilgiler ve bu bilgilerin oluşturduğu bilişsel yapılardır.Bu bilişsel yapılar kavramların anlamlandırılmasında temel yapı taşlarıdır. Yeni kavramların öğrenilmesinde, eğer bireyler kendi bilişsel yapılarını kullanarak mantıksal ilişkilendirmeleri yapabiliyor ise öğrenme süreci gerçekleşmiş olur.

•Aksi durumda, var olan bilişsel yapı içinde yeni kavramlar özümlenemez. Bunun için bireyin yeni zihinsel sürece girip bilgiyi yapılandırması gerekir. Bu süreçte öğretmen, öğrencilerin kavramları deneyimsel olarak geliştirebileceği ortamı hazırlamalı ve rehberlik yapmalıdır. Öğrencilerin, üst düzeyde becerilerini geliştirebilecekleri biçimde, aktif katılımı sağlanmalı ve bu süreçte insiyatif alabilmelerine olanak sağlanmalıdır(Dubinsky, 2002).